jueves, 14 de noviembre de 2013

La Naturaleza nos habla... sólo hay que saber escuchar


La Zanahoria se parece a los ojos. La pupila, el iris y las líneas de alrededor se ven con la misma disposición. Alimentarnos con zanahorias,fortalece y sana la visión.
Los tallos del Apio, se presentan como el radio y el cúbito humano y son una fuente de calcio indispensable para nuestros huesos.
Las Nueces semejan al cerebro, y son la mejor fuente de Omega 3, Omega 6 y Omega 9 , tan necesarios para el buen funcionemiento del mismo.
Los Higos se parecen a los órganos sexuales, tanto masculinos, como femeninos, (vagina y testículos), y ayudan a la fertilidad. Contienen Vitamina B6, la cual es la responsable de la serotonina, la hormona de la felicidad.. Como se puede ver, todo está muy relacionado.
Los Cítricos en general, se parecen a las glándulas mamarias. Ayudan para una buena lactancia y fijan el calcio, indispensable para el bebé.
La estructura de la Guanábana Cimarrona ó Nonise asemeja a las células y ya se sabe como actúa benéficamente sobre ellas,ayudando en la curación del cáncer.
Las Fresas, en su corte transversal, se asemejan a los dientes. Y las fresas no sólo los blanquean al frotarlas contra ellos, sino que mantienen una dentadura fuerte y sana, que junto con el rojo, indica su parte homóloga para la salud de las encías.
La Papaya tiene el poder de limpiar el colon, y se puede observar la semejanza en un corte transversal de la fruta..,hasta en sus vellocidades.
Observando al Banano, uno reconoce inmediatamente el alto grado de ERGONOMIA en la fruta. Es maravilloso ver cómo casa perfectamente en la mano humana cuando está semi cerrada para tomar la fruta, tal como se muestra en la imagen, asi: El banano tiene por un lado 3 lineas abultadas que casan con las 3 lineas convexas en el dedo indice, y tiene dos lineas abultadas al otro lado que casan con las dos que se forman con el resto de la mano hasta el pulgar. Los bananos son la fruta que mas POTASIO tiene, y se sabe que el Potasio es necesario para tener buenas articulaciones, evitando que se solidifiquen y degeneren… y qué parte de nuestro cuerpo tiene la mayor cantidad de articulaciones ? … LA MANO !!
  FUENTE:  http://saikuhayotravidaposible.blogspot.com.ar/2013/10/la-naturaleza-nos-hablasolo-hay-que.html

PUBLICADO EN : http://luzarcoiris.wordpress.com/2013/10/21/la-naturaleza-nos-habla-solo-hay-que-saber-escuchar/

viernes, 8 de noviembre de 2013

¿EN QUÉ CONSISTE LA REEDUCACIÓN POSTURAL GLOBAL?

La RPG consiste en elaborar a través de un protocolo de evaluación una hipótesis de causalidad sobre el problema que presenta el paciente, para luego por medio de posturas de tratamiento y con las correcciones manuales que realiza el terapeuta durante las mismas, lograr modificar la situación, tanto morfológica como funcional, identificada como responsable del problema.

De esta manera se busca lograr un cambio clínico en el paciente, tanto en cuadros sintomáticos de origen mecánico, como también en alteraciones posturales.
En la fisiología del SNME (Sistema Neuro-Músculo-Esquelético) y su alteración existen tres principios fundamentales a tener en cuenta:
  1. Individualidad, cada individuo se organiza, funciona y altera corporalmente de un modo único y personal.
  2. Globalidad, cada parte del cuerpo se encuentra interrelacionada con las otras, por lo tanto la organización, el funcionamiento y las alteraciones del sistema neuro-músculo-esquelético se da en el marco de esta interrelación.
  3. Causalidad, si pretendemos brindar una vía de cambio clínico a nuestros pacientes debemos trabajar sobre las causas del problema y no únicamente sobre las consecuencias que este puede generar.
El método de Reeducación Postural Global, se desarrolló respetando estos principios:
El concepto de Globalidad se ve reflejado en la organización de las cadenas musculares, definidas como: «la coordinación neuromotriz organizada en función de un objetivo» P.Souchard. Existen dos grandes objetivos en la coordinación neuromotriz, la función de control, conocida como la función estática, y la función dinámica. El reclutamiento más constante de determinados grupos musculares para la función de control, hace que se puedan describir cadenas estáticas con fines determinados, como lo es la cadena maestra posterior, la cadena maestra anterior, la cadena inspiratoria, etc.
Cuando el sistema se altera constituyendo una patología del SNME, puede involucrar una o varias de estas cadenas musculares, organizándose una cadena lesional. Con el objetivo de elaborar una respuesta terapéutica que respete el principio de globalidad en la patología y permita el abordaje de las cadenas lesionales organizadas en cada paciente, se desarrollaron las posturas de tratamiento.
Para poder determinar qué posturas son necesarias en cada paciente y qué correcciones habría que realizar en ellas, la RPG desarrolló un sistema de evaluación que consta de cuatro pasos:
  • Impresión General
  • Interrogatorio
  • Exámen local de las retracciones, y
  • Reequilibración
Estos pasos permiten elaborar una hipótesis de diagnóstico sobre la cual se va a desarrollar el tratamiento, utilizando las posturas que mejor se adaptan a ese objetivo.
La Reeducación Postural Global, permite abordar diferentes patologías, y por la posibilidad de adaptación y dosificación también es posible aplicarla a pacientes de diferentes edades.

MÉTODO DE REEDUCACIÓN POSTURAL

“Ver con los ojos y con las manos,
Comprender con la inteligencia y con las manos,
Hacer con paciencia y con las manos”
Nicole Verkimpe - Morelli


Técnica

El Método de Reeducación Postural "Les Trois Equerres" está basado en la evolución de las enseñanzas de F. Mézières. Fue creado y desarrollado por Nicole y su esposo Anthony Morelli, ambos discípulos de F. Mézières, en más de 30 años de experiencia y de investigación, y en los últimos años con la colaboración del Dr. En FT. Ugo Morelli.
El método es dictado desde 1988 en Francia, Argentina e Italia.
El Método de Tres Escuadras (MTE) respetando los principios básicos extraídos de F. Mézières, ha desarrollado un protocolo de tratamiento único, suave y progresiva, dirigido principalmente a eliminar el dolor tan pronto como sea posible abordando la causa primaria de la desalineación postural: la retracción de las cadenas musculares tónicas
La función estática está bajo control de la musculatura tónica, que escapa por completo a nuestra voluntad. Totalmente refleja, siempre es proporcional a la intensidad del reflejo. Su patología no es así nunca la falta de fuerza, sino la retracción y el acortamiento.
El Objetivo del MTE es trabajar sobre la retracción y el acortamiento musculo conjuntivo. La corrección debe ser global y no se deben olvidar las compensaciones. La corrección va a ser progresiva y va a estar acompañada de la relajación general del paciente.
Se comienza por una Evaluación Global del Paciente en los distintos planos. En primer lugar se utiliza la sensibilidad propioceptiva del paciente y luego la inspección objetiva. En una buena estática, la sínfisis del mentón debe encontrarse en la verticalidad de la sínfisis pubiana. Esto corresponde a la alineación occipital-dorsal-sacro.
El MTE trabaja el estiramiento musculo aponeurótico de toda la cadena tónica de tensión con una relajación tota del paciente. Esto se lograra en una primera fase, la Fase Pasiva con el trabajo manual del terapeuta. Luego de dicho estiramiento se conseguirá una realineación fisiológica de los miembros, esto se consigue en la segunda fase, Fase Activo- Pasiva, donde el paciente comienza simultáneamente con el trabajo del terapeuta a mantener una postura más activa Progresivamente, el objetivo es que el paciente logre mantener activamente dichas alineaciones, lo cual se consigue en una tercera fase, Fase activa, en la que se consigue la regularización del equilibrio muscular obtenido en las dos fases anteriores
Esto se ejerce a través Tres posturas de tratamiento, que son las Posturas básicas del Ser Humano, la primera Escuadra, donde el objetivo es lograr que el paciente adopte una posición supina con las piernas elevadas a 90 grados; en la segunda Escuadra, posición sentada con el tronco y piernas a 90 grados y en la tercera Escuadras el paciente se encuentra parado en el suelo con el tronco flexionado a 90 grados.
Para mantener las distintas posturas de tratamiento correctamente, colocamos al paciente en tensión con la ayuda de una CINCHA rígida para la fase pasiva y elástica para las siguientes fases. Se pueden utilizar almohadas de distintas alturas y formas en función de las posibilidades y condiciones del paciente.
En la distinta postura, el Método utiliza diversas técnicas tales como: normalización de las articulaciones, reflexología, digitopuntura, pompages, elongación mio- fascial, etc.
El estudio de las tipologías y el temperamento humano enriquece y complementa el trabajo postural, permitiendo al terapeuta adaptarse a la tipo- psico- morfología del paciente y así abordar la terapéutica de la enfermedad osteo-mio-articular, post-traumática o no, dismorfismo, tratamientos neurológicos, etc. con un amplio bagaje de conocimiento.

La psicomotricidad infantil

NOTA DE : Grupo Intégrame Morelia Michoacan ( en Facebook)
El concepto de psicomotricidad no está claramente definido, puesto que poco a poco se incluyen más actividades y se va extendiendo a nuevos campos. Al principio, era un conjunto de ejercicios utilizados para corregir alguna debilidad, dificultad o discapacidad. Pero, hoy en día, ocupa un lugar destacado en la educación infantil, sobre todo en los primeros años de la infancia, ya que existe una gran interdependencia entre el desarrollo motor, el afectivo y el intelectual.
La psicomotricidad es la acción del sistema nervioso central, que crea una conciencia en el ser humano sobre los movimientos que realiza, a través de los patrones motores como la velocidad, el espacio y el tiempo.
Movimiento y actividad psíquica de los bebés
El término psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo, que constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona. La palabra motriz se refiere al movimiento, mientras que psico determina la actividad psíquica en dos fases: la socio-afectivo y la cognitiva. En otras palabras, en las acciones de los niños se articula toda su afectividad y sus deseos, pero también todas sus posibilidades de comunicación y conceptuación.
La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz de los niños. En los primeros años de vida, hasta los siete años aproximadamente, la educación del niño es psicomotriz. Todo, el conocimiento y el aprendizaje, se centra en la acción del niño sobre el medio, los demás y las experiencias, a través de su acción y movimiento.
Estimulación y reeducación para bebés
A través de la psicomotricidad se puede estimular y reeducar los movimientos del niño. La estimulación psicomotrizeducacional se dirige a individuos sanos, a través de un trabajo orientado a la actividad motriz y el juego, mientras que en la reeducación psicomotriz se trabaja con individuos que presentan alguna discapacidad, trastornos o retrasos en su evolución y se tratan corporalmente mediante una intervención clínica realizada por un personal especializado.
Principios y metas de la psicomotricidad infantil
La psicomotricidad, como estimulación a los movimientos del niño, tiene como objetivo final:
- Motivar la capacidad sensitiva a través de las sensaciones y relaciones entre el cuerpo y el exterior (el otro y las cosas). - Cultivar la capacidad perceptiva a través del conocimiento de los movimientos y de la respuesta corporal. - Organizar la capacidad de los movimientos representados o expresados a través de signos, símbolos, planos, y de la utilización de objetos reales e imaginarios. - Hacer que los niños puedan descubrir y expresar sus capacidades, a través de la acción creativa y la expresión de la emoción. - Ampliar y valorar la identidad propia y la autoestima dentro de la pluralidad grupal. - Crear seguridad al expresarse a través de diversas formas como un ser valioso, único e irrepetible. - Crear una conciencia y un respeto a la presencia y al espacio de los demás.

El proceso de aprender a leer y a escribir…

Nota de: GRUPO INTEGRAME MORELIA MICHOACAN (en Facebook)


 La lectoescritura es un proceso en el cual el ser humano está inmerso para toda su vida. Cuando se presentan juegos didácticos en el proceso lecto-escritor se hace más agradable el ambiente y el aprendizaje es más significativo, por que se basa en las experiencias previas del estudiante-lector.
Este aprendizaje como cualquier otro, se logra mediante un proceso que va desde los primeros años hasta lograr su adquisición o dominio. No es suficiente con aprender las primeras letras o primeros grafismos; la lectoescritura implica un proceso en el cual se transitan etapas diferenciadas, en las que se producen adquisiciones relacionadas con la decodificación, el trazo, la comprensión, interpretación, composición y redacción.
El proceso de desarrollo de la lectoescritura se produce mientras el desarrollo general del aprendiz lo permite, pues no está al margen de su madurez, formación de sus estructuras cognoscitivas y de su desarrollo emocional.
Es importante señalar en este aparte la postura de Gastón Mialaret, en su trabajo sobre el Aprendizaje da la lectura, señala tres niveles: desciframiento, comprensión y juicio. Plantea que si bien es cierto que inicialmente este aprendizaje es puramente descifrado del alfabeto, no se permanece en este nivel por  largo tiempo, por cuanto el lector procura avanzar hacia un nivel de comprensión de forma que pueda establecer un nexo comunicativo con el texto y extraer de él el mensaje expresado gráficamente. A través de la comprensión el lector se pone en condiciones de extraer del texto lo trascendente e importante del contenido en el mensaje. Pero resulta limitante el proceso si el  lector no alcanza la posibilidad de la comprensión del mensaje, sino de alguna manera evaluarlo, para luego aceptarlo o rechazarlo. El juicio, la capacidad crítica del lector, es la última fase de la adquisición de la lectura y debe ser, según Mialaret, la  mayor preocupación de todo educador que trabaje en procura de este aprendizaje.
Como ya se ha planteado la lectura es realmente un proceso en el que a la par que se afinan las destrezas en la decodificación y se logra la velocidad y precisión en él también van engranándose los elementos intelectuales del hombre, los cuales permiten avanzar en la interpretación y juicio al texto codificado.
Asimismo el aprendizaje de la escritura es también un proceso que transcurre a través de etapas o fases. Se considerará  aquí, el esquema presentado por Ajuriaguerra, quien manifiesta las siguientes etapas de desarrollo:
Fase precaligráfica: Abarca desde los 5 - 6 años, hasta los 8 - 9. Los niños con serias dificultades no llegan a superarla, aún cuando varía  de acuerdo a los niños, el medio donde se desenvuelven y los factores motrices e intelectuales.
Características del grafismo
·         los trazos son lentos
·         escribe palabra por palabra
·         existen retoques
·         los trazos están rotos, con arcadas o retocados
·         las letras m, p, n y t son iguales al modelo escolar
·         las curvas aparecen abolladas, mal cerradas o cerradas en exceso
·         no puede mantener la inclinación constante
·         el tamaño es variable
·         hay ausencia de enlaces entre letras o enlaces complicados y torpes
·         la dirección de líneas no es recta, ondula, sube y baja
·         no respeta los márgenes, pueden ser inexistentes
·         letras descompuestas en varios trazos
·         palotes de d y p, arqueados
Fase caligráfica.  La escritura alcanza un nivel de madurez y de equilibrio, en la escolaridad normal entre los 10 y los 12  años. Domina en gran medida la escritura cursiva caligráfica. Comienzan a aparecer rasgos personales.
Características del grafismo
·         yuxtaposición de letras
·         escritura más rápida
·         mayor proporción y regularidad
·         enlaces creados por él mismo
·         dirección de líneas bastante recta
·         distancia entre líneas con gran estabilidad
·         respeto por los márgenes
·         separación de letras claras y estables
·         letras redondeadas y cerradas cuidadosamente
Fase postcaligráfica. Aún cuando el sujeto ha alcanzado un buen dominio de la caligrafía, aparece hacia los 12 y los 16 años, dentro de una escolaridad normal igualmente una “crisis de la escritura” y se cuestionaran todos los logros alcanzados en la etapa anterior. La adultez o madurez escritural se ubica entre los 18 y 20 años.
Características del grafismo
·         mayor rapidez y menor claridad
·         enlaces difíciles
·         uniones que complican el trazado
·         ausencia de adornos y de detalles
·         ilegibilidad en algunas letras
·         variaciones de inclinación
Estas tres fase que señala Ajuriaguerra, son las que atraviesa el escritor en su proceso de perfeccionamiento. No está demás señalar, que estas fases y su ubicación cronológica pueden sufrir alteraciones según sea el caso particular de uno u otro aprendiz, de manera, que si bien sirven como una guía para continuar el proceso de desarrollo, no pueden tomarse como hitos de tránsito inevitable por todos los que se interesan en este aprendizaje.
En cuanto a las características de este aprendizaje, se podría citar, a manera de ejemplo A Goethe, que tanto aportó y dominó estos saberes, cuando en su carta a Eckerman, expresó:
“La gente ignora la cantidad de tiempo y de paciencia que se necesita para aprender a leer. Llevo trabajando en ello casi ochenta años y todavía no puedo decir que lo haya conseguido”

COMER ES COMO MEDITAR


 
Entrevista con Verónica Jesús, Nutricionista
"COMER ES COMO MEDITAR"
Uno no vive de lo que come sino de lo que digiere. 

Dicho popular

Por Romano Paganini

Dietas, consejos médicos, programas de cocina: Comer es un tema diario y la industria alimenticia impuso cómo, dónde y qué hay que comer para estar bien y sano. Verónica Jesús, nutricionista de Mar del Plata, rompe con esa visión uniformista y dice: Comer bien implica ser auténtico con uno mismo – y por lo tanto, respetar lo que uno necesita individualmente.  


Hoy almorcé una Pizza de Roquefort, sabiendo que no era lo más sano. Pero no tenía mucho tiempo y la Pizzería quedaba cerca de mi trabajo. Qué hace uno cuando vive en la ciudad y no  tiene mucho tiempo para comer al mediodía? 

Verónica Jesús: Elegir lo menos peor. 

Qué significa lo menos peor? 

Lo menos peor, desde mi concepción de la nutrición biológica, es por ejemplo, si yo tengo harina integral y blanca, elijo la integral. Y si no hay, porque las pizzas normalmente están hechas con harina blanca, elijo una con menos queso. Entre Muzzarella y Napolitana, elijo Napolitana porque tiene menos queso y más tomate, porque sabemos que lo crudo es mejor que lo cocido. 

Muchas veces el tomate ya viene cocido también. 

Es verdad. Lo importante es que uno se adapte a la situación en que está. Si tengo quince minutos para comer y me traen un plato contundente y elaborado, lo voy a comer? Yo prefiero una fruta y a las tres de la tarde, cuando tengo más tiempo, como tranquila ese menú. Comer bien no sólo se trata de que comés sino cómo lo comés. 

Mejor una Pizza de Roquefort con tiempo que una ensalada apurado? 

No sé si la Pizza de Roquefort… Pero el menú y el tiempo no son los únicos factores. Después hay que ver dónde uno come, con quién y cómo se siente. 

Parece complejo hoy día, alimentarse bien, aún más sí vivís en la ciudad. 

Fácil no es. Lo que está pasando en las grandes ciudades es que hay más opciones más saludables, como Restaurantes Vegetarianos o tiendas con jugos de frutas, por ejemplo. Por lo menos, vas cambiando algo pequeño en un entorno que de por sí no es saludable por la naturaleza del ser humano. 

Es contradictorio: Uno vive en una ciudad grande con un ritmo alto, aire contaminado, ruidos constantes, con poco tiempo, pero pretende comer sano. 

Obvio, se trata de una adaptación al medio y a un mundo civilizado por los tiempos. Y sigue siendo la elección de lo menos peor. 

La comida sana como compensación ante la vida enfermante de las ciudades? 

Es un poco eso, pero también la salud de la gente en las ciudades está cada vez peor y hay una necesidad de alimentarse mejor; que en realidad lo que se requiere, es un replanteo del estilo de vida entero. La gente va al médico y come después, lo que él les dijo. Creo que de ahí nace la moda de comer sano. Y el mercado sólo responde por la demanda que tiene la gente en las ciudades. La comida saludable aparece como aparecen los medicamentos. 

Médicos, periodistas, cocineros en la tele, nutricionistas, profesores: Se habla todo el tiempo sobre la alimentación. Por qué? 


Creo que en toda la historia de la humanidad se habló de la comida. Cuál es el planteo? 

Que antes uno comía lo que tenía, en el lugar donde vivía y no existían tantas opciones y opiniones ajenas para elegir y por lo tanto no tantas dudas. 

Eso es la globalización, que trata de unificar al hombre, que todos consumamos lo mismo, que todos trabajemos en la misma manera, que nos vistamos iguales. Para gobernar, es más fácil tener un pueblo uniforme. Ese proceso es inevitable, pero en realidad no está bien. 

En qué sentido? 

Quién nos está alimentando hoy día? Las multinacionales con su producción industrial. Mayormente dependemos de ellas. Hay que volver a economías regionales en todos los ámbitos. Uno tiene que consumir lo que se produce y crece en su región y respectar las costumbres del lugar. Así llevaríamos una vida más tranquila y más sana. 

Irse de las ciudades y volver al campo? 

Sí. Para los que están dispuestos. Me viene a la mente el prólogo del libro Demian, del escritor Alemán Hermann Hesse, donde dice: Hay distintos hombres en la evolución, hay hombres serpientes, hombres que son pájaros, hombres que son lobos o hormigas y hay que respectar a cada persona y su naturaleza. Me encontré recién de nuevo con esa visión. Durante un congreso de alimentación en Santiago de Chile dijo un médico Ecuatoriano: Va a haber hombres que van a comer flores y van a haber hombres que van a necesitar comer insectos, son el mejor reemplazo de la carne porque tienen muchas proteínas. 

En otras palabras: Hay que romper con cualquier dieta impuesta por otros y comer más intuitivamente? 

Uno tiene que ser auténtico con uno mismo. Tenemos que aprender a respetar nuestra naturaleza. Y eso tiene que ver con la diferenciación como humanos. 

Suena sencillo. 

Es un proceso interno de cada uno. Vivimos en una sociedad que tiene un montón de códigos que no son los más naturales pero uno prefiere la comodidad. Cuántas veces vamos a un asado y nos acomodamos con la mayoría? Pero cuando vos comés algo y te cae mal o sea que comprobás que no está bien para tu organismo, tenés que modificarlo. La conciencia te lleva a la práctica. 

La práctica de comer conscientemente? 

Claro. Tiene que ver con cómo te relacionas con la comida, con tu entorno, con la Madre Tierra. Es un entrenamiento personal. Uno puede tener su huerta y autoabastecerse, pero comer como un autómata. Comer es como meditar y no se puede hacer siempre en el mismo modo. 

A que te referís? 

No estar perfecto todo el tiempo es parte de la naturaleza del ser humano. Si nos podemos acordar cada tanto de eso ya sería bastante. Hoy hablé con un ex paciente mío. Él y su pareja se han hecho veganos y se quieren hacer crudi-veganos y hacen depuraciones del organismo. Pero ahora pararon un poco con esa idea porque descubrieron que todo lo que vinieron haciendo últimamente era por su auto exigencia. Están respondiendo a un parámetro y no a su necesidad individual. Una amiga me dice: Si yo paso de un maestro a otro y el maestro no soy yo misma, me estoy vendiendo. 

Comer bien entonces... 

...es seguir la autoridad interna.


viernes, 1 de noviembre de 2013

REEDUCACIÓN POSTURAL . El MÉTODO TRES ESCUADRAS


Es una terapia manual de armonización estática global, ya que centra su trabajo sobre la musculatura tónica estática la cual actúa constantemente para mantener la postura y actitud. Sus creadores Anthony y Nicole Morelli se basaron en el concepto de reeducación postural de Madame Meziere.
A través del Método tres escuadras se busca la causa del problema, tratando de revertirlo y no solamente mejorando la sintomatología, en general dolorosa. Es un método de terapia manual, que se basa en la concientización de la postura corporal, la flexibilización de las regiones del cuerpo poco móviles y la estabilización de las regiones desequilibradas. Logra armonizar la actitud, desbloquear y disociar los movimientos, a través de movilizaciones, elongaciones, puestas en tensión, bombeos, puntos de reflexologías y masajes específicos alineando las malas posturas y evitando las compensaciones.
Es un tratamiento prolongado, con una sesión semanal promedio, según cada caso.
Está indicado para distintos tipos de patologías, ya sea traumatológicas (post yeso, post fracturas, etc.) desequilibrios ortopédicos y deformaciones osteoarticulares de origen mecánico (escoliosis, lordosis, cifosis,  rodillas varas o valgas, píes planos, hallux valgo etc.), degenerativo (artrosis en distintas articulaciones) , inflamatorio (lumbalgias, cervicalgias, tendinitis),  alteraciones respiratorias de origen mecánico, retracciones y deformaciones neurogénicas (ciática, adormecimiento y falta de fuerza en los miembros), problemas ginecológicos funcionales (post parto, incontinencia, perineales), miogénicos (fibrosis, contracturas, fibromialgias).
Con el tratamiento se van descubriendo las sucesivas compensaciones, se apunta a los acortamientos de las cadenas musculares rectas y cruzadas, con puestas en tensión de dichas cadenas de manera progresiva, moderada y prolongada en el tiempo, buscando la relajación general a través del trabajo respiratorio diafragmático. El trabajo se realiza en tres etapas sucesivas, la fase pasiva, la fase activo-pasiva y la fase activa, el pasaje por cada una de ellas significa la adquisición de una corrección o la eliminación de alguna compensación, alternando según cada caso las tres posturas básicas del método (Tres Escuadras) por las cuales toma su nombre.
 Lic.Virginia Togo , Kinesióloga 
San Lorenzo 1886

223 - 4915107

martes, 1 de octubre de 2013

Recursos para facilitar el desarrollo lingüístico de niños con retraso de lenguaj

Nota publicada en revista  El Cisne  :   http://www.elcisne.org


El presente artículo está dirigido primeramente a profesionales en el campo del lenguaje. Sin embargo creemos que su contenido puede ser beneficioso para padres, cuidadores o cualquier adulto que participe activamente en la adquisición lingüística del niño. Para este objetivo es recomendable que el terapeuta incluya en el tratamiento la participación de quienes pasen tiempo con el niño, brindándoles información y capacitándolos con el propósito de desarrollar su lenguaje.



     
<p>Recursos para facilitar el desarrollo lingüístico de niños con retraso de lenguaje</p>El principal objetivo del terapeuta del lenguaje es ser generador y facilitador de las conductas comunicativas de un niño con retraso en la adquisición de lenguaje.
Para lograr este objetivo debe prestar especial atención en optimizar el lenguaje que utiliza cuando se dirige hacia el niño y la situación comunicativa.
Para lograr una comunicación eficaz, debe contar con variados recursos lingüísticos de manera de estar siempre en la “zona de desarrollo próximo” del niño (Vygotzky, 1931). Debe contemplar en todo momento las posibilidades de asimilación del niño, con el objetivo de incrementar sus competencias lingüísticas, en la medida en que va dejando de ser el andamiaje donde se cimienta la expresión para acceder a la autonomía.

La importancia de la zona de desarrollo próximo de lenguaje
El exceso de complejidad del discurso utilizado por el terapeuta puede causar que el niño no lo comprenda totalmente, socavando la posibilidad de funcionar como modelo y no logrando el proceso de desarrollo lingüístico. Sin embargo, si el lenguaje es demasiado simple y básico, no servirá de estímulo, ya que no habrá nuevos contenidos que aprender.
Encontrar este equilibrio en la interacción con cada niño en la menor cantidad de tiempo posible es uno de los pilares para una buena práctica profesional.
Al planear un tratamiento es común que el terapeuta programe un estilo de abordaje, materiales, determinados contenidos, sin reparar en la forma en que va a utilizar su lenguaje en la interacción con el niño.
Asumir o dar por hecho que la forma de comunicación que utilizará será correcta sin acceder a recursos útiles para diversificarla es un error que un buen terapeuta del lenguaje debe evitar. Considerar que por la experiencia podemos ajustar automáticamente nuestro discurso es un error que los terapeutas del lenguaje no podemos cometer en la actualidad.
Es frecuente ver que se utiliza como única estrategia lingüística un habla enfática a un ritmo lento, un vocabulario muy concreto y una sintaxis simple. Casi como si todos los terapeutas del lenguaje compartiéramos el dogma de que esto resulta beneficioso, ¿es esto así?
Está aceptado que este recurso facilita la recepción del mensaje, dado que una de las hipótesis de los trastornos del lenguaje reside en una falla en el procesamiento auditivo, fundamentalmente ante estímulos presentados en forma rápida. Entonces está avalado que la lentificación del habla ayuda a la inteligibilidad del mensaje. Lo que ocurre es que disponemos de muchos otros recursos que pueden ser más eficaces frente a lo que se quiera lograr.
La situación comunicativa puede darse espontáneamente o puede ser generada si se cuenta con el conocimiento de las alternativas que se pueden provocar. Además, nuestra conducta lingüística puede ser tan eficaz que logre que se prolongue la comunicación, generando en el niño deseos de comunicarse, mejorando la performance de la expresión, y todo eso siendo un vehículo de transmisión de contenidos significativos. Existen muchas alternativas a las que podemos recurrir para expresarnos en función de las metas propuestas.

Fundamentación
Se busca aumentar la frecuencia de los estímulos más pertinentes como “disparadores” y evitar o reducir lo más posible los que no colaboren con este fin.
El objetivo que se pretende alcanzar consiste en desarrollar una habilidad metacognitiva: la utilización de los recursos lingüísticos y comunicativos de forma consciente y discrecional aplicados al habla dirigida a los niños que presenten retrasos de lenguaje. Este uso permitirá valorar los efectos conseguidos en la tarea de desarrollar formas más elaboradas, disminuir los errores, evitar la falta de respuesta verbal o aumentar la fluidez dentro de un marco comunicativo.
La mayoría de los recursos que mencionaremos a continuación han sido extraídos de distintos modelos de intervención, destacando el enfoque del Modelo de Enseñanza Natural: un paradigma de intervención lingüística que promueve la enseñanza incidental de la comunicación y el lenguaje funcional en ambientes naturales para el niño. Las situaciones de la vida diaria son el contexto ideal para la enseñanza, dado que su carácter familiar lo vuelve predecible para el niño y facilita su participación durante los intercambios comunicativos. Además, las rutinas (scripts) garantizarán más ocasiones para ejercitar a diario las habilidades lingüísticas que se quieren enseñar. Las estrategias pueden ser implementadas durante la sesión por el especialista del lenguaje y la comunicación, pero es crucial enseñarlas a los padres para que las pongan en práctica durante las situaciones de comunicación que encuentren motivadoras para el niño. Es fundamental su participación activa para elicitar, mantener y generalizar conductas comunicativas a nuevas situaciones e interacción con otras personas y aumentar el rendimiento lingüístico.

Recursos lingüístico-comunicativos
1. Interacción receptiva: Consiste en seguir el liderazgo del niño durante la hora de juego u otra rutina; integrarse a la actividad y observar cuáles son sus intereses; aguardar a que sea el niño quien inicie la interacción; ser altamente receptivos a los intentos de comunicación (verbal o no verbal) y responder significativamente conforme al nivel de desarrollo del niño (extraído del modelo: Responsive Interaction, Wilcox & Shannon, 1998).
2. Acomodar el ambiente (Environmental Arrangement)*: El adulto modifica el ambiente para crear más oportunidades de interacción y selecciona previamente el material de acuerdo con las habilidades lingüísticas que se propone trabajar.
Ejemplo 1: Si el objetivo es ejercitar la función de pedir (a través de gestos, señalar, extender la mano o nombrando el objeto), en la hora de juego el adulto puede darle a elegir entre un juguete favorito y uno menos deseado.
Ejemplo 2: El objetivo es que el niño inicie la comunicación y comente sobre una situación dada. Durante la hora de juego, el adulto y el niño van a jugar a la comidita; el adulto le ofrece el contenedor con juguetes y uno de ellos está roto.
3. Mando-modelo (Mand-model)*: Esta técnica consta de dos componentes:
Mando: el adulto pide al niño nombrar el objeto de interés o describir su actividad, a través de una pregunta que demandará una respuesta específica del niño.
Modelado: cuando el niño responde incorrecta o parcialmente, el adulto modela la respuesta apropiada.
El ensayo comienza cuando el adulto identifica el material en el cual el niño está interesado. El adulto le pide al niño que nombre el objeto o describa qué está haciendo. Si el niño ofrece una respuesta verbal apropiada, el adulto refuerza positivamente, en este caso, entregando el elemento deseado. Si la respuesta es inadecuada o incompleta, el adulto provee un modelo de respuesta correcto. Ej.: hay un tarro de galletas sobre la mesada que llama la atención del niño.
Adulto: ¿Qué quieres?
Niño: Eto quedo.
Adulto: ¡Ah!, ¿vos querés una galleta? –y se la da.
También puede aplicarse con niños con habilidades lingüísticas más desarrolladas; por ejemplo, durante la hora del juego, el adulto invita al juego dramático (de compras en la verdulería) y en un momento formula una pregunta que requiere una respuesta determinada. (Milieu Teaching, Kaiser et al., 1992). Por ejemplo, durante la hora de juego:
Adulto: Si jugamos a la verdulería, ¿vos que quisieras ser?
Niño: Mmm, la mamá.
Adulto: Muy bien, vos sos la mamá, y yo soy el verdulero. Llegás al negocio, ¿qué me vas a preguntar?
Niño: ¡Quiero comprar manzana!
Adulto: Hola señor verdulero, quiero comprar un kilo de manzanas.
4. Demora Temporal (Ti-me delay)*: Detener la acción o demorarse en responder para inducir a la expresión verbal es muy adecuado cuando el niño desea algo y necesita de nuestra colaboración para obtenerlo. Cuando el niño intenta comunicarse a través de gestos, vocalizaciones, balbuceo o gritos, puede fingirse que no se le entiende, proporcionándole de 15 a 20 segundos extra antes de actuar en consecuencia. Por ejemplo:
El niño se para frente a la heladera y golpea la puerta:
Adulto: ¿Qué querés? (pausa).
Niño: ...
Adulto: ¿Querés dormir? (pausa). ¿Buscar tu pelota? (pausa). Yo no entiendo (pausa)...
Niño: señala, golpea sin usar palabras.
Adulto: ¿Tenés sed? (pausa). ¿Querés algo de tomar? (pausa). ¡Sí! Querés tomar una bebida (pausa). La próxima di "agua", "jugo" o "leche".
5. Modelado*: Tiene dos significados posibles en la terapia del lenguaje:
a) El adulto proporciona un modelo o ejemplo de cómo comunicarse apropiadamente. Por ejemplo:
Adulto: ¿Qué juguete querés? (pausa) ¿Burbujas o pelota? (pausa).
Niño: Arrebata las burbujas de las manos del adulto.
Adulto: Toma la mano del niño y demuestra cómo señalar a la vez que comenta: ¡Querés las burbujas!
b) El adulto, a través de la emisión de su habla, logra presentar un modelo correcto. Se ha comprobado que es más eficaz que la imitación. Por ejemplo:
Niño: Me uta late.
Adulto: A mí también me gusta el chocolate. Me gusta el chocolate blanco. ¿A vos qué chocolate te gusta más?
También dentro de esta interpretación se especifican otros dos usos del modelado:
Modelado incorrecto: Nombrar un objeto o imagen que el niño está viendo, de manera incorrecta. La finalidad es incitarlo a la comunicación y que justifique el absurdo utilizando una frase negativa.
Modelado etiquetado (labelling): Este nombre se aplica cuando el adulto nombra los objetos, personas, etc. Nombra lo que lo rodea al niño que haya captado su atención. Se recomienda dar apoyo sensorial. Ej.: si nombramos una pelota, que la vea, la toque, la patee.
Se ha comprobado que el modelado es un recurso eficaz para actividades que demanden procesamiento superior de la información. Ej.: organizar un discurso. También se utiliza este recurso cuando se le muestra un material gráfico a un niño (láminas, cuentos), mientras se le explica el contenido.
6. Refuerzo**: Consiste en reconocer y responder rápidamente a los intentos de comunicación verbal e intencional del niño. El refuerzo positivo aumenta las posibilidades de que la conducta deseada vuelva a repetirse. Los refuerzos o premios varían en función de la patología del niño, sus intereses y niveles de lenguaje y cognición; pueden ser no-verbales (por ejemplo: sonrisa, abrazo, aplaudirlo, chocar cinco, palmadita en la espalda, dar el objeto deseado, comestibles, etc.) o verbales (modelar, imitar lo que dijo, comentar, etc.) (estrategia tomada de Enseñanza de Pre-linguistic Milieu Teaching, PMT).
7. Imitación**: Procedimiento directivo, es un recurso útil frente a pacientes que prestan atención pero no participan. Al promover la imitación, el terapeuta se muestra como modelo o “espejo”. Es un recurso empleado para trabajar la emisión de fonemas y la coarticulación porque favorece la propioceptividad, pero no es indicado para aprendizajes que se relacionen con procesamiento superior, como la organización de la gramática. Es interesante utilizar las imitaciones en un formato que respete los turnos conversacionales y que tenga base semántica.
a) Imitación provocada: La imitación se provoca cuando se le da funcionalidad. El entorno debe alentar de forma “solapada” la producción imitativa. Un ejemplo: el uso de un intermediario, como un títere o muñeco. Los jueguitos de computadora que imitan son también ejemplificadores de lo que se espera de él.
b) Imitación invertida: Es el adulto quien imita lo que el niño dice. En los bebés es un recurso muy utilizado porque prolonga el canturreo. En el caso de niños con retraso de lenguaje, se utiliza en las primeras etapas del desarrollo del habla, cuando el niño produce emisiones de las que no parece ser consciente. Es frecuente que el niño realice solo un juego vocal o que comience a vocalizar en una actividad compartida que le produce placer. El objetivo es la toma de conciencia, el feedback para tener un mayor registro, y la posibilidad de establecer con esas emisiones una protoconversación (génesis de la conversación, hecha de gestos y emisiones prelingüísticas).
8. Hablar de las propias producciones, habla paralela (Self Talk)*: El adulto usa frases con contenido semántico adecuado y estructura lingüística apropiada al nivel del niño para hablar en voz alta sobre aquello que está haciendo, viendo, oyendo o sintiendo, cada vez que el niño está lo suficientemente cerca para escucharlo. Técnica combinable con el juego paralelo: el adulto y el niño juegan en compañía pero no interactúan; el adulto describe su propia actividad mientras el niño está centrado en su propio juego. Por ejemplo, el adulto y el niño están jugando con bloques:
Adulto: Me gustan los bloques... estoy haciendo una casa... una casa alta... necesito más bloques, etc.
También puede existir una variante: Cuando el adulto describe lo que el niño realiza. Por ejemplo: jugando con bloques mientras el niño arma una torre el adulto dice en voz alta:
Adulto: ¡Ah! pusiste otro cubo, y ahora otro… ¡estás haciendo un torre muy alta!
9. Madresía, acento enfático (baby talk): La primera captación del habla se realiza por la prosodia. El marcar los patrones rítmicos ayuda a captar las unidades sintácticas que involucran unidades de significación, además del apoyo gestual, la tonalidad afectiva y la prolongación del flujo verbal. Se comprobó que este recurso favorece la adquisición léxica temprana.
10. Reformulaciones (feedback correctivo): Se dan en la conversación, ya que necesitamos la producción del niño para realizarle las modificaciones que la corrijan o enriquezcan:
a) Correcciones fonético-fonológicas (reauditorization): Técnica especialmente utilizada para mejorar la producción fonológica e inteligibilidad del habla. El adulto repite el enunciado del niño pero usando los sonidos apropiadamente. No se corrige al niño ni se lo presiona para que repita. Por ejemplo:
Niño: Ame nana.
Adulto: Dame banana.
b) Expansiones gramaticales: Como respuesta a la emisión del niño el adulto completa los elementos que faltan para hacer que la frase sea gramaticalmente correcta. Ej.:
Niño: Cayó auto abajo mesa.
Adulto: Se cayó el auto debajo de la mesa.
c) Extensiones semánticas: Se enriquece la producción del niño cuando se le agregan otros conceptos. Ej.:
Niño: Vino el gato.
Adulto: Vino el gato negro que estaba durmiendo.
11. Enseñanza o aprendizaje incidental: Depende en gran medida del adulto el generar situaciones que faciliten la adquisición espontánea de términos, estructuras. Consiste en crear oportunidades dentro de las mismas actividades cotidianas que inciten al niño a comunicarse, ya sea gestual o verbalmente. Esta estrategia puede ser tan simple como colocar el juguete favorito del niño fuera de su alcance y estar atentos a cualquier inicio de comunicación espontánea para responder con un refuerzo funcional y natural (darle el juguete). Puede incitárselo con preguntas ("mands") más directas, como por ej., "¿Qué querés?"; alentarlo a señalar (puede usarse guía mano-sobre-mano si aún no sabe indicar con el índice) o solicitarle que imite el nombre del juguete, por ej.: "Di auto".
12. Estimulación focalizada: Consiste en presentar el estímulo objetivo en reiteradas situaciones. Lo que lo diferencia del modelado es que el estímulo se presenta con una frecuencia aumentada. Es conveniente que la presentación se dé en distintos contextos. Es un recurso útil para estimular el léxico inicial, pero también puede usarse con onomatopeyas, para incorporar verbos, adjetivos o alguna otra categoría gramatical.
13. Inducción: Es un recurso para conseguir que el niño evoque la palabra que se le está pidiendo. Puede ser útil en la medida en que tenga almacenada la palabra en su memoria a largo plazo. Se le da como pista la primera sílaba de la palabra, pero si eso no es suficiente se siguen dando ayudas. Ej.: hace “cua-cua”, es un “pa…”. Nos sirve cuando hay fallas de acceso al léxico.
14. Bootstrapping externos: Consiste en utilizar ayudas para facilitar la evocación del léxico. Si, por ejemplo, se quiere evocar una palabra, se pueden presentar imágenes de elementos de la misma categoría a la que pertenece la palabra a evocar. En este caso sería un bootstrapping semántico para la recuperación léxica. También se utiliza el fonológico si la ayuda que se le brinda consiste en escuchar palabras que rimen con la palabra a evocar.
15. Preguntas: Estas ocupan un lugar fundamental, porque son la base para poder establecer un diálogo. Es importante que sean funcionales, esto significa que el niño sienta que se necesita la información y no que se pregunta solo para hacerlo hablar. Hay diferentes tipos de preguntas:
a) Preguntas abiertas: Son generales. Ej.: ¿Cómo te fue hoy en el colegio?
b) Preguntas cerradas: Se contestan con una información precisa, restringida: Ej.: ¿Cómo te llamas?
c) Preguntas de alternativas: Se mencionan en la pregunta las opciones. Ej.: ¿Querés tomar agua o jugo? No recomendadas en niños con ecolalia.
d) Preguntas negativas: Están planteadas con una partícula de negación para que se tenga que argumentar. Ej.: A vos no te gusta ir a la plaza, ¿no es cierto?
e) Preguntas que se responden con sí/no: útiles en etapas tempranas, cuando el repertorio lexical es limitado. Ej.: ¿Querés comer?
f) Puestas en duda: Planteadas en modo verbal subjuntivo. Ej.: ¿Me parece que vos no querías irte de vacaciones?
g) Preguntas explicitas: La respuesta es concreta. Ej.: ¿Cuándo venís a casa?
h) Preguntas implícitas: Para contestarla es necesario hacer una deducción. Ej.: Los chicos se bañan en la pileta de la quinta. ¿En qué época del año estamos?
i) Preguntas procedimentales: La respuesta implica describir una actividad. Ej.: ¿Me explicás cómo se juega a las escondidas?
16. Instrucción directa: El adulto parte del nivel de habilidad del niño y le enseña un contenido de forma explícita. Ej.: Enseñar la conciencia fonológica o la alfabetización. Este abordaje se asocia con los métodos llamados formales porque el adulto cumple un rol directriz.
17. La conversación: Es el recurso por antonomasia. Un recurso fundamental dado que a través de la conversación se logra la socialización. Aun con un vocabulario reducido y una sintaxis rudimentaria se puede sostener una conversación. Dado que es un formato abierto, el único requisito es ser entendido y sostener un tópico. Existen principios de cooperación que explican cómo puede ser una conversación eficaz (Máximas de Grice, 1989).
18. Pistas verbales y no verbales (Cueing): El adulto provee pistas verbales o no verbales (gestos faciales, contacto visual, movimientos de brazos y manos, postura corporal) para facilitar la iniciación o continuación de una actividad conocida y previamente realizada por el niño. Por ejemplo:
Adulto: Abre la caja (demuestra la acción y enseña el juguete que hay dentro de la caja. Vuelve a cerrarla).
Niño: Mira la caja pero no intenta abrirla.
Adulto: Abrí (remueve la tapa parcialmente y la acerca a las manos del niño. Espera).
Niño: Abre la caja.
Adulto: Muy bien. Abriste la caja.
19. Naturalistic play: Se refiere a cualquier actividad organizada en función de las rutinas e intereses del niño y que es realizada, preferentemente, en su ambiente natural y con sus propios materiales. Se sugiere seguir el liderazgo del niño durante el juego; atender a sus intereses, juguetes favoritos y manera de jugarlos para aumentar las chances de que el niño desee comunicarse con el adulto y posiblemente inicie intercambios comunicativos. Por ejemplo: si el niño espontáneamente nombra los personajes de un libro, el adulto deberá seguir su iniciativa en vez de redireccionar su atención para que nombre formas y colores.
20. Recast Conversacional: El adulto expande el enunciado del niño a través de una pregunta y alterna el turno en la conversación, "obligándolo" a responder. Por ejemplo:
Niño: ¡Auto!
Adulto: Sí, es un auto. ¿Querés un auto?
21. Shaping: Técnica de modificación de la conducta, a partir de la cual el adulto proporciona un refuerzo positivo en aproximaciones sucesivas que hace el niño a la respuesta esperada. Por ejemplo:
Adulto: Vamos a armar una torre.
Niño: Niega moviendo su cabeza.
Adulto: ¡Vamos! Sólo un cubo.
Niño: Realiza la acción deseada.
Adulto: ¡Muy bien! Choque los cinco. ¿Podés poner otro?
Niño: Coloca otro cubo.
Adulto: ¡Excelente! ¡Te felicito!
22. Sabotaje (Sabotage): El adulto intencionalmente entorpece la actividad del niño; comete errores; crea situaciones problemáticas o interrumpe una rutina o juego para promover situaciones de interacción en las que el niño necesita comunicarse para lograr su cometido y continuar con su actividad. Por ejemplo:
Dar al niño un envase que desea pero no puede abrir (burbujero, bolsa de bloques, cartuchera con marcadores) para elicitar el pedido, en este caso, de ayuda.
Interrumpir repentinamente una canción conocida por el niño para incitarlo a que tome el turno y complete la parte faltante.
Adulto: (cantando) Vamos de paseo pi, pi, pi.
Niño: Bailando + haciendo gesto de tocar la bocina.
Adulto: Vamos de paseo...
Niño: Pi, pi, pi.
Actuar absurdamente o producir enunciados erróneos para que el niño corrija. Por ejemplo, durante el juego de peinar muñecas:
Adulto: ¿Peinamos a la muñeca?
Niño: Asiente con movimiento de cabeza.
Adulto: Tomá el peine (pero le entrega una cuchara).
Niño: Nooo + ríe.
* Recursos extraídos del modelo de Enseñanza en ambiente natural (Milieu Teaching, Kaiser et al., 1992).
** Recursos extraídos de la técnica de modificación de conducta, Condicionamiento operante, Skinner.

Conclusiones
Desde una concepción innatista del desarrollo del lenguaje, un niño comenzará a hablar por el simple hecho de estar en un ambiente parlante. Nos estamos refiriendo a un sujeto que cumple con los hitos madurativos para las distintas habilidades, y entre ellas está una función tan compleja como lo es el lenguaje. Cuando esto no ocurre y los tiempos se desplazan más de lo esperado, quienes trabajamos con estos niños necesitamos contar con todos los recursos disponibles para ayudarlos. Es allí cuando valoramos aquellas corrientes que nos brindan recursos que podemos aplicar.
Las teorías sociopragmáticas y constructivistas, sin desconocer la base biológica, le atribuyen al medio ambiente un rol preponderante para que las aptitudes de un sujeto puedan desarrollarse de la forma menos deficitaria posible. También podemos enriquecer nuestro abordaje si incluimos los recursos propios de la modificación de conducta resignificándolos en un entorno natural.
Siguiendo con esta postura, vamos a otorgarle una mayor importancia a los ambientes en los que se desenvuelve un niño con retraso lingüístico y/o comunicacional. Por eso haremos extensivo este conocimiento a todos los que lo rodean como agentes facilitadores para provocar progresos en sus habilidades comprometidas.
Del universo de recursos lingüístico-comunicacionales que se pueden aplicar, incluimos aquí aquellos conocidos por su efectividad. Los recursos se pueden seleccionar de forma aislada, aunque es frecuente que se apliquen de forma combinada.
Un requisito ineludible tomado de la corriente piagetiana es lograr que siempre el niño tenga un rol activo en la comunicación, porque solo así se lograran cambios. En la praxis se logra el ejercicio y la consolidación de las competencias comunicativas y lingüísticas.

Mónica Rousseau*
Magalí Stolovitsky Colb**

* Mónica Rousseau es Licenciada en Fonoaudiología, prof. Univ. Neurología del Desarrollo UMSA. E-mail de contacto: mmerousseau@hotmail.com
** Magalí Stolovitsky Colb es Licenciada en Fonoaudiología, Supervisora Clínica en Achieve Beyond


FUENTE:   http://www.elcisne.org/noticia/recursos-facilitar-desarrollo-linguumlistico-nintildeos-retraso-lenguaje/3010.html

domingo, 29 de septiembre de 2013

El Juego y la Educación Inicial. Un diálogo propuesto desde la Psicomotricidad


Artículo publicado desde Buenos Aires, 15 de Septiembre del 2013. Por Mady Alvarado. Profesora de Nivel Inicial y Técnica en Psicomotricidad de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.                                                                                                               PerfildeLinkedin:http://www.linkedin.com/profile/view?id=137404078&trk=nav_responsive_tab_profile        Mail: psicomotricista.mady@gmail.com                                                                                     Twitter: psm_arg                                                                                                                                         Buenos Aires Argentina
El Juego y la Educación Inicial. Un diálogo propuesto desde la Psicomotricidad
Estimado colegas, he realizando un seminario sobre la temática de Juego en el Nivel Inicial, en la Universidad Nacional de Tres de Febrero en el marco de la Diplomatura Universitaria en Educación de Primeras Infancias, que he iniciado este año como complemento de mi formación como Psicomotricista. Mi idea es hablar acerca del Seminario, quiero que juntos podamos reflexionar acerca de lo que aprendí para poder pensar en el posicionamiento que hace la educación Inicial, en la Provincia de Buenos Aires, respecto del Juego y poner a dialogar este marco teórico-práctico con nuestra disciplina. ¿Qué les parece?
Para comenzar los invito a escuchar de qué se trata “jugar” en la Educación en el Nivel inicial en la Provincia de Buenos Aires. Como sabemos se trata de una actividad esencialmente social, analizado desde una perspectiva socio histórica, con Vigosky (2006) como principal referente teórico.  Requiere de un adulto que “enseñe a jugar”, para que el niño pueda transitar procesos que le permitan la representación mental junto a procesos de manipulación, imitación y exploración. La “transformación” es la clave, el niño la logra sobre los objetos, no hay copia de la realidad, sino combinación de lo que sabe para luego re-crearlo. Es fascinante escuchar esto, además pensar que requiere del infante un esfuerzo, donde no siempre hay placer y donde las reglas se presentan para ser cumplidas. Acá ¿se puede hacer un paralelismo del Juego con lo coercitivo de la Cultura? Yo creo que sí y lo digo porque el juego es una construcción social.
Tanto Elkonin (1985) y Rogoff (1993) hablan del papel del adulto para fundar el juego en la vida del pequeño, coincido en la idea de pensar que sin un otro que sostenga, presente objetos, enseñe, asista, el juego no deviene en la vida del infante.
El Nivel Inicial en Provincia de Buenos Aires habla del juego como una práctica para favorecer el aprendizaje y el desarrollo. Por lo tanto, la figura del docente resulta un mediador de los procesos de juego de los niños/as, ofreciendo oportunidades regulares, previsibles, con variaciones de tipos y formatos de juego, y materiales. Durante el Seminario se usó la palabra “entrenamiento”, eso me impactó en un primer momento pero luego me fui amigando con la idea que se planteaba, aunque dejo de lado toda acepción relacionada con el adiestramiento. Bien, vamos al origen de esta idea, si nos ubicamos en una propuesta que plantea que el niño “debe jugar diariamente” y nos remitimos a Bruner (1995) que explica que los contextos de juegos requieren de un nivel de entrenamiento, ligado a la regularidad con ciertas condiciones materiales y simbólicas, ahí  está la ligazón con el término.
El juego dentro de un contexto educativo puede ser tomado como una actividad compartida que favorece procesos de comparación, negociación, conflicto, solución de problemas y construcción de acuerdos con el otro.
Otro elemento a tener en cuenta en el Nivel Inicial, es ofrecer al niño distinto tipos y formatos de juego (dramatizaciones, construcciones y con reglas) porque esto implica aprendizajes diferentes que nos son sustituibles y porque cada uno de ellos reclama aprendizajes específicos. Incluyo acá la idea de pensar al adulto creando y donando un espacio imaginario para el niño (Garvey; 1985).
Luego de esta presentación del juego,  voy a ubicar una pregunta que me lleva a reflexionar: ¿De qué se sirve el adulto para ser un “otro disponible” y para enseñar a jugar? Y es en este punto, en el que creo que la Psicomotricidad puede hacer un aporte porque en nuestra disciplina se habla de un adulto que ofrece materiales, tipos de juego, situaciones diversas, con ciertas regularidades, considerando que es a través de él, que el niño accede al juego.
Desde la Psicomotricidad, Cholkler (2000) planteaba que el juego en la práctica psicomotriz es el instrumento privilegiado de elaboración para el niño, le permiten el despliegue, procesamiento, dominio y simbolización de los deseos, temores y fantasía inconscientes. Por lo tanto, por su propia definición y por su función esencial en la dinámica del psiquismo, el juego sólo puede ser libre, espontaneo, creado e inventado por el niño. Acá me detengo por un momento. La psicomotricidad habla mucho de Juego espontáneo, pero ¿cómo vamos a poder, como disciplina, encontrar un punto de encuentro con la educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, sino consideramos aportes tan enriquecedores como lo es el lugar del adulto como “enseñante del juego” que propone la Educación?
Otro aspecto, el juego en Psicomotricidad, lo hacemos teniendo en cuenta sus distintos aspectos: risas, placer, gestos, cuerpo en movimiento, creación, ilusión, palabra, donde el niño pone en juego su realidad interna y externa en relación al ambiente y a los otros (Cerutti; 2008). Pero ¿no te resulta importante pensar que el Juego no es solamente placer, porque hay frustración, pérdida, desaliento y sobre todo, como dije antes, requiere un esfuerzo por parte del niño?
Cuando Bernard Aucouturier, referente en Psicomotricidad en el campo de la educación, vino a Buenos Aires explicó que la mayor parte de los niños/as que han participado en la práctica psicomotriz durante su período en la escuela maternal, según sus observaciones, son mucho más disponibles y creativos, y también más abiertos que los que nunca tuvieron esa oportunidad. Disponibles para recibir y para crear: para recibir todo tipo de actividad y adquirir conocimientos culturales; para generar conocimiento y compartirlo con los demás” (Alvarado y Caraballo Lozano; 2013). Seguramente, algo muy parecido sucede en el Jardín de Infantes, donde se aprende y se Juega.
Por último, el juego es un Derecho del niño, y con este Seminario queda confirmado el papel que tenemos los adultos en la construcción de la capacidad lúdica de los niños. Creo que el Nivel Inicial, es en estos momentos, el único espacio educativo donde el niño puede jugar. Por eso creo que como Psicomotricistas debemos posicionarnos como profesionales defensores de este Derecho de los “futuros adultos” y aportar al campo de la Educación pero también adentrarnos en un diálogo que nos movilice y nos enriquezca la mirada.¿Seguimos Jugando?
Saludos.
Psmta. Mady Alvarado
BIBLIOGRAFÍA
  • Brunner, J. (1995) El habla del niño. Barcelona. Paidós. Capítulo 3.
  • Cedrón, S. (2000) Poner el cuerpo a Jugar. En Psicomotricidad. El cuerpo en juego: hacer, sentir, pensar. 0 a 5. Educación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina
  • Cerutti, A. (2008)La Práctica Psicomotriz en la Educación. Del camino recorrido…al camino por recorrer… Editorial  Prensa Médica Latinoamericana. Uruguay
  • Cholkler, M  (2000) Psicomotricidad. Qué, por qué y para qué en educación inicial. En Psicomotricidad. El cuerpo en juego: hacer, sentir, pensar. 0 a 5. Educación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina
  • Elkonin, D. (1985) Psicología del Juego. España. Aprendizaje Visor. Pp 147-162
  • Garvey, C. (1985) El juego infantil. Morata. España. Pp 123-154
  • Rogoff, B.(1993). Aprendices del pensamiento. España: Paidós
  • Valiño, G. (2010) Ludoteca escolar para el nivel inicial. Ministerio de Educación de la Nación. Pp
  • Vigosky, L.S (2006) El arte y la imaginación en la infancia. Alkal. Madrid. Capítulo 1.
REFERENCIAS  ELECTRÓNICAS